摘 要：鉴于目前对工程教育中的一些重大问题及教育中的若干普遍问题尚未形成明确共识，故择其要者进行了再思考，包括：工程教育的实践性问题，教育公平与教育卓越的平衡问题，工程教育的分层问题，宏观教育政策中的供求关系问题，教育评估问题，课程教学中实践与理论的交叉融合问题，双师建设问题，大学前后的工程教育问题。一己之见，意在就教于海内方家。

关键词：实践引领 教育公平 教育评估

近十多年来中国的教育规模有巨大增长，其中高等教育增长更快，而在高等教育中工程教育占比最高大概占三分之一，因此近年来对高等工程教育的关注也较多。本人曾针对高等工程教育发表过一些看法，但现在回想起来，工程教育中的一些重大问题目前似乎还没有一致意见，有些还没有引起足够的重视，因此想提出一些看法供讨论。当然，下面的讨论也不可避免地会涉及教育中的普遍问题。

一、工程教育的实践性问题

从历史上来看，工程教育有两个来源，一个是自古已有的师徒传授模式，另一个是始于中世纪欧洲的现代大学教育中的一个大类，即从近几百年前现代科学诞生、特别是工业革命开始后出现的成体系的现代工程教育。前者是零散的纯经验性的操作技术传授，后者则是自然科学结合工业发展衍生出来的有组织的系统教育，前者主要是实践经验（包括表现为窍门的规律）的总结与传承，后者则是从科学理论体系扩展延伸到实践应用的完整教育序列。现代教育体系普及后，前者逐渐发展为职业教育或者职业培训，后者则广泛纳入到普通教育体系中。

工程本质上是造物活动、实践活动，但与古代从经验到经验的工程实践不同，现代工程实践需要理论的指导，所以现代工程教育也应该实践与理论紧密结合。现在工程教育的各种改革、变化、演进云云，主要就是如何更好地处理实践与理论两者的关系。值得注意的是，论者往往较多关注两者在量上的比重，但归根结底，应该是孰为主导的关系。目前有两种选择：一种是理论必须成体系，而实践只能用于验证理论的正确性；另一种则是旨在通过实践做出实物（包括模型）来对学生进行完整的工程训练，而理论则是用于为实践提供方向和某些原理性的支撑（当然也说明实践行之有据），不言而喻，在这里，理论的作用是工具性的。可以说，前者是科学教育的余绪，也是迄今为止大多数学校奉行不渝的“正统”；后者则是近几十年来遥接全球工程教育改革主流、但仍时有纠结的改革探索。人们没有意识到，在理论与实践的关系中，突出实践的主导地位，正是工程教育区别于传统科学教育、复归自身本质属性的关键所在。工程教育“回归工程”的实质在于其主导地位由实践取代理论的变化，而并非单纯课时比例的调整。当然，这样说丝毫无意于贬低理论的价值，仅仅是想说明，在工程教育中，虽然理论与实践同样必须紧密结合，但只能是工程实践主导的结合，如此而已。

在工程教育改革中，我们往往困扰于理论课体系如何调整，困扰于任课教师维持因本学科的系统性而对压缩课时的抗拒心理。我认为，如果大家都能理解和接受实践主导的理论与实践相结合的工程教育理念，则课时调整问题其实不难处理。目前工程教育中的理论课是“科学教育”旗号下理论课的压缩版，但如果不触动“科学教育”这个“原则”，调整的空间将会非常有限，甚至可能把有用的理论给压缩掉。

近些年来，通过对知识内涵的研究，人们接受了知识可分为显性知识和隐性知识两大类的判断，后者指的是在实践中形成而难以用文字表达的知识，它因其经验形态通常不能被归纳进科学体系，但在工程活动中却至关重要，为此，工程教育改革更加需要强化实践的分量。

二、教育公平与教育卓越的平衡问题

（1）教育公平，是它与教育卓越矛盾的主导方面。

教育的根本矛盾是公平与卓越的平衡问题。两者都是教育的目标，但都要受客观条件的限制，一定社会发展阶段的教育，受到资源和伦理的约束，只能采取相对平衡的办法，实现教育公平。

换言之，公平总是相对的，任何社会都做不到绝对公平，公平程度只能随着社会的发展进步而逐步提高。在当前中国社会条件下，教育公平的程度当然也要受到环境差距、学校差距、资源差距、治理差距等因素的制约。目前的办法是把差距主要限制在地区层面上，即从义务教育阶段直到高中，各个地区采用不同的标准，在本地区内实现相对的公平。另一个是学校的区别，趋优避劣乃人之常情，优质学校的学区房让家长们趋之若鹜，由此造成的不公平可想而知，最近有人想采取抽签的办法（所谓计算机派送），似乎绝对化了一些，能否成功还有待观察。至于高考不公，多年来更是备受批评，但做了各种改革尝试之后，业内外不得不承认，现行高考制度至少能维持形式上的公平，似乎仍然是“不好中的最好”。高考制度是古代科举制的现代变种，但内容由过去的专于文科转向文理兼考、以理为主，换言之，现在考的主要是精确科学（其中是非并非没有争议），从历史角度看，促进了现代科学普及，这当然是一种进步，但学习内容的僵化和学习动力的异化，则是这种一考定终身的制度所固有的弊端。此外，统一高考，看似公平，但录取分配的地域差异仍然存在，虽然一定程度上弥补了单纯笔试的不足，但也掩盖了其他方面的差异（比如不知根据何在的录取分配比例的差异）。

还有一个公平问题似未引起注意，那就是办学经费的分配。众所周知，学校的差距表现在设施、师资、教学、管理等诸多方面，这是自然形成的客观存在。但有一个差距却是人为的，那就是公共经费的差距。政府用于支持民生的经费（亦即二次分配），原则上都是抑强补弱，唯独给学校分配的经费却常常是抑弱补强，不知主管方面是否关注到这一点，希望能有效平抑这种不公。

无论如何，不公平的现象应当止于校际，而校内不应再有差生歧视和优生偏宠。目前不少学校（尤其是所谓“名校”）乐于为成绩好的学生“开小灶”，成立条件优渥、名称酷炫的XX班、XX学院（当然，笔者并不反对那些有特定改革目标的试点），而对一些差生则漠然视之，甚至弃之不顾，这不仅悖逆了公平原则，也显然有违教育者的师道。当年笔者上学的时候，对于差生，学校和教师都是会下大功夫给予帮助的。

如前所说，公平是相对的。帮助差生不等于不讲教育质量。生源有优劣，成绩有高低，学校既要在教育上一视同仁，又要在成效上从严验收。不要平时放任自流，为确保毕业率又高抬贵手、宽进宽出，这样做，无论对学生本人还是对社会，都是不负责任的，对那些通过诚实努力取得合格成绩的学生也是不公平的。

（2）教育卓越，可分个体和群体两个方面。

个体卓越是主客观因素共同作用的结果。一般来说，在人才等级方面，中等总是占多数，优秀占少数，而称得上卓越者更是极少数。达到卓越，需要具备天赋、努力和环境机遇三个方面的因素。天赋是客观存在的，只能发现而不能培养，有些家长、教师乃至学校以为拔苗助长（这方面的例子太多了）可以培养天赋，这是荒唐的。天赋多种多样：有记忆力超强的，有逻辑思维能力优异的，有形象思维发达、艺术想象力丰富的，也有喜好并擅长动手操作的……，发现人才，要发现其特点，而不是千人一面、强求一律。对有天赋的人需要特别关注，创造一定的环境使其发挥，但不是提供超越普通学生的特权条件。从智力发展的角度看，天赋通常会打破智力平衡，所以有一个说法，叫做“天才往往是偏才”。教育者的责任，是适度弥补其短板，而不是为其强项过度“施肥”，弥补措施也要适可而止，不得有损于其天赋的发展。在这方面，老一代的教育家已有不少成功的经验。一般来说，有天赋的青年人进入高等教育阶段后，应让其在普适条件下自己成长，对其表现优异之处可以给予鼓励，但不宜提供过多特殊条件，更不应当助长特权，与其他学生隔离开来。只要不对其与众不同之处加以压抑即可，主要是顺其自然，给予适当指导，鼓励发挥所长，将天赋转化为特殊能力。目前一些高校设置的带有试验性的特殊班级，除非专业需要，一般不宜以卓越为主题，而应更多地鼓励自由发展。有些学校忽视普通班级的教育质量，不顾自身条件，把大量资源用于特殊班级，这是违反公平原则的，效果也不一定好，比如，可能会使优生怠于努力，不进反退，甚至产生特权意识，贻误人格的健全发展。大量的事实证明，艰苦的条件，竞争的环境，对于优秀人物的成长反而是有利的，所谓“生于忧患，死于安乐”，乃是成才之道。

群体卓越是个有点敏感的话题，换言之，就是在高等教育大众化的背景下，还要不要精英教育？精英教育与前面讨论的教育公平是否矛盾？精英教育实际上涉及国家对高等教育的战略布局问题。对于中国这样的大国来说，为了确保民族振兴大业最终取得成功，确保国家发展不在全球科技竞争中落伍，确保工程创新和技术创新对提升综合国力的战略作用，保留一部分精英教育的重要性和必要性是不言而喻的。笔者认为，战略部署应面向中长期发展，对应于国家科技发展。就自然科学而言，应具有基础性和重大的探索价值；就工程技术而言，应具有前沿性和重大的创新愿景。在严格控制规模的前提下，在少数有条件学校中集中一批优秀学生，实施精英教育是必要的，也是可能的。

如前所说，教育公平是相对的，高等教育大众化已经为实现教育公平做出了重要贡献，教育大众化与精英教育的平衡则对教育公平的相对性提出了新的要求，是教育公平与教育卓越这一组矛盾在新条件下的新平衡。正如经济上抑强扶弱的原则并不妨碍国家重点扶持某些战略性产业一样，教育公平的原则也不应妨碍国家在前沿科技领域、尤其是重大工程技术创新领域及其相关学科和专业方向上支持精英教育。为此，当然要提供必要的硬件支撑和经费投入，但这仅仅意味着入选其中的教育者和被教育者将被赋予更大的责任，承受更重的压力，面临更艰巨的挑战，而不是高人一等，轻松走上坦途。

三、工程教育的分层问题

这里的分层不是指按教育进程分阶段，而是指将同阶段的教育机构按所谓表现优劣分档次。学校办学水平有不同档次，这是客观存在，国内外概莫能外。区别在于，这个档次是自然形成的还是人为设定的。众所周知，“常春藤”高校是自发形成的，但硅谷、128号公路周边高校的崛起则有地方政府干预的影响；在欧洲，巴黎综合理工是拿破仑政府扶植起来的，德国的名校也均为公立学校。这两种学校分层均未影响政府与学校之间的关系。这是问题的一个方面，另一方面，本世纪以来我国政府对学校进行的“水平”分层却留下了一些隐患，一是分层的目的不明，就是说，大学分层并未与国家的整体经济发展和产业布局挂钩，并未与激励重要基础学科和战略性专业发展挂钩，变成了为分层而分层。二是分层标准和方式复杂多变、名目繁多，入围“高层次”的学校当然很高兴，但圈外的学校难免产生被边缘化的失落感，失去奋起直追的动力；占大多数的低层次学校的学生则从此带上了档案性的标志而终其一生，在就业市场上遇到许多原本可以避免的误解或伤害。三是被分为高层次的学校凭政府赋予的名望而拥有优秀的生源，使大多数学生在选择学校时主要根据其名声而非根据自己兴趣、爱好和与之相关的专业，造成潜在的优秀人才过度集中。四是对分层的结果处理不尽恰当。学校被分为三六九等后，这些等级就成为政府分配资源的依据之一。虽然名义上学校教学经费是按生均分配，但实际上学校财政很大一部分是来自生均以外的项目经费。一些有更强研究基础的学校能获得更多研发项目，这是凭实力自己挣来的，当然无可厚非；但很大一笔经费来自额外的办学项目，这就值得讨论了。有些办学项目不仅经费额度巨大，而且按年度持续拨付，其累积投入足以造成弱者更弱、强者更强的“马太效应”，至于强校的办学效果是否符合相应的投入产出比，迄今并未得到有说服力的统计数据的支撑。由此亦可看出分层的目的就是为了分配资源。这和前面讲到的精英教育不是同一回事。

那么，学校分层的依据是什么呢？一般认为，是科研水平。据此，对高等学校的原始分类就叫研究型和教学型，于是两类学校，高下立判。至于后来的“研究教学型”和“教学研究型”云云，都是沦为“教学型”的高校为了改变命运根据同一标准痛苦努力的可怜结果。耐人寻味的是，大家都在提升名称等级上做文章，却没有人质疑分等的标准本身是否合理。从已有名称可以看出，在高校的教学、科研、社会服务这三大任务中，教学的中心地位已不复存在，已被科研取而代之。本来，从社会舆论、职称评审、经费分配、劳动收入等角度看，教学在高校中的地位已经不高，这种基于科研中心的分层标准出来后，教学的地位更是每况愈下。对一个教育机构来说，教学中心地位的沉沦，其后果可想而知。至于肆虐一时的“五唯”现象，则是“科研中心”理念的进一步异化，限于篇幅，这里不拟赘述。

工程教育领域近年来也出现了一些新的提法，其中，“应用型本科”影响最大，应用型本科的本意似乎是想解决理论与实践的关系问题，但安上一个新名称就能化解困境吗？从概念辨析上看，一直没有见到与“应用型”相对应的概念是什么。既然提出“应用型”，想必就应该有“非应用型”。那么，“非应用型”又指哪些学校呢？有人说应该是“研究型”，有人说是“学术型”（“研究型”的另一具分身），果真如此，那就又回到“研究型”身份高、“应用型”身份低的套路上去了。其实，是否“应用型”，与学校的等级并无本质联系；应用与否是由专业的性质决定的，按照这个判断，至少80%以上的专业都是应用型的，无论设置这些专业的学校有多“高级”。从学生出路的角度看，本科教育有两种选择：大部分本科生将直接面向职场，因此需要更多针对行业特点的应用训练；少数本科生准备攻读研究生，因此需要更多的通用基础训练，在后一种情况下，本科无非是研究生教育的预科，只是把专业的应用性延后了而已。“应用型本科”这个概念还会带来其他的理解困境，比如，多年来一直有人主张兴办职业本科，这个建议目前正在得到有关部门的关注。那么，“应用型本科”和职业本科究竟有何区别？如果像西红柿和番茄一样指代同一事物，是否可以选择一个类似学名的标准提法？

四、供求关系问题

教育是培养人的事业，同样有供需互相适应的问题，这个问题早在二十年前工程院教育委员会第一次调查报告中就已经明确提出来了。该报告由张维先生和我牵头，当时我们提出：医学、基础教育等人才数量要和人口总量成比例，而工程人才数量要和工程的产值（增加值）成比例，各国比例的高低，说明国家的强弱。现在我国人均GDP只有发达国家的五分之一到六分之一，就已经实现高等教育的大众化，并且还要追求普及化，供需不平衡是显而易见的。我国制造业的增加值比美国高了约30%~40%，但高校工程专业的毕业生却是美国的3~4倍，明显不相匹配。与此同时，技术工人却明显不足，经济转型需要大量有一定知识、能适应技术提高的产业工人，但我们的高等工程教育规模却供需倒挂，大学生就业成为每年必须确保的头号难题，而合格的基层劳动者却供给乏人、缺口巨大。这个矛盾长期存在下去，将会严重影响经济转型、提高质量的战略任务。

这种局面，其源有二：一是传统观念作祟。由于各方因素的引导，全社会普遍认为学历越高越好，所有青年人都要走同一条学历攀高之路。传统上，便是“万般皆下品，惟有读书高”“劳心者治人，劳力者治于人”，到了近现代，虽然多次经历新文化洗礼，上述“圣人之道”的影响仍然深远，余绪绵绵，导致社会上普遍低看体力劳动者，其社会地位和实际收入都有明显差距。不但工程领域如此，其他领域也不少见。例如医生和护士的数量不匹配，把护士看作是简单劳动者，不认为是一门专业，需要专业知识和技能。至于社会亟需的护工和老年人护理专业人员，就更是等而下之了。虽然护士比例近年有所提高，但和发达国家相比仍有很大差距。二是不承认人的天赋有别，或者只承认强度之别，而不承认领域之异。于是家长和教师都把尊重个性、“因材施教”的原则抛诸脑后，衡量年轻人只有一把尺子，唯标准答案是问，唯考分高低是从，可谓误人子弟，误导了一些青年人的发展方向。不少家长“望子成龙”心切，给孩子报了很多课外补习班，大多毫无必要，甚至纯属误导。如此拔苗助长，效果自然适得其反：既助长了厌学的心理，又泯灭了向上的志趣，不仅浪费了学生的青春，还给家庭带来沉重的经济负担，简直一无是处，严重影响了全民素质的提高。

与之直接有关的还有一个人力资本问题。我国对人力资本问题的研究不多，但实际上人力资本相当值得关注。人力资本与个人、家庭和国家社会都紧密相关。人力资本要考虑投入产出两个方面，从个人、家庭角度看，上学付出了精力和费用，加上中小学期间的各种补习费用，总投入在家庭支出中占了相当的比重，而产出则是就业后逐渐增加的收入。当然，收入增加与就业后的表现有关，但学历也会起一定作用，尤其是起始工资，更与学历直接相关，这笔账真正细算需要做大量的调查研究分析工作，至少，对于无谓浪费的投入应该算清楚。政府对此也应心中有数，这是社会经济总量中的一部分，又牵扯到千家万户，其中浪费的投入减少了家庭的直接收入，降低了人们的购买力，也就有损于实际的经济总量。

在供需协调方面还有一种说法，就是推迟就业。世纪之交那次高校大扩招，原因之一就是为了推迟就业。从国家层面来讲，如果高学历就业人员稀缺，而低学历人员过剩，那么，扩大高校招生就是完全正确的，但中国当时的情况是高学历人员已经过剩，有一定知识和技术的中等学历劳动者则出现短缺，在这种情况下，高校扩招看似减少了待就业的人员，缓解了就业压力，但实际上却是大大加剧了后来就业的困难。最近这次扩招主要是职业教育扩招，应该说是总结了经验教训，期望在改变劳动力结构方面能有好的效果。目前研究生教育仍在大规模扩招，这同样属于供需倒挂，如何处理，期待引起关注。如果我们的招生政策缺乏对业界需求的针对性，学生在心理上就会被误导，似乎学历越高就业越容易，实际上，如果没有相应的业界需求，学历越高反而越难找到合适的工作，在家待业或者降低报酬要求勉强就业就在所难免。可以说，全社会盲目追求高学历之风越盛，由此导致的学位教育规模越大，对经济社会发展的需求的适应度反而会越低。其中的经济规律，非常值得有关政策的制定者关注。

五、教育评估问题

对教育这么大的事业，是需要进行评估的，评估的目的当然是要使教育越办越好，这里就有一个对“好”的认识、“好”的标准问题。困难在于，教育本身处在不断变革之中，尤其是在中国这样快速发展的情况下，教育既要补课，缩小与发达国家的差距，又要紧跟时代步伐尽量适应经济技术的发展，加之各种专业教育情况各异，因此要用一套固定不变、长期适用的统一标准去衡量是做不到的，勉强推行也是做不好的。为此，教育主管部门组织了一支相对专业的评估队伍，主要由原来从事教育工作的专家组成，他们有丰富的经验，对工作责任心很强，做了很大努力，但专家们能否跳出个人经验的局限，跟得上形势的发展，接受不同的探索，博采各家之长，似乎也不能一概而论。评估要求得出定量的结论，像考试一样给出成绩，还要排名次，分层级，这就更是有点强人所难了。众所周知，评估结果往往与办学资源挂钩，接受评估的学校谁都不敢怠慢，不得不投入大量精力，针对评估重点准备材料，当然是以成绩为主，非评估内容则大抵忽略之，有点类似学生备考应试，虽有一定的督促效果，但也难免挂一漏万，能否客观全面反映学校的办学绩效，的确不易判断，至于评估会对日常教育教学工作造成的额外负担，多年来各方都有所反映。教育的对象是人，教育的结果是人的知识的丰富、能力的提高，品德的养成，对教育效果需要长期观察，不可能像工厂检验产品一样去做精确测量，因此，教育评估原则上应该是指导性、方向性、定性为主的，不宜盲目追求定量化，评估结果应有助于学校和教师改进工作，而不是多设规矩、滥施奖惩。最近中央深化改革委员会会议专门讨论了改进教育评估的问题，说明中央已经看到其中的利弊。

日常教学评价中有一类评价值得讨论，那就是学生评教。近些年来提倡以学生为中心的教学，学生评教就成了教学评价的主要途径之一。让学生评价教师及其教学，本来无可厚非。学生评教，可以使教师了解自己的成功与不足，从而扬长补短，改进工作，也可以使教师了解学生的困难和需求，从而对症下药、因材施教。国内外在这方面都积累了不少有价值的经验，可以继续探讨。但是，如果学生评教不是用于教师改进工作，而是与教师的报酬、奖励和职称晋升挂钩，成为有关部门进行教师管理的刚性手段，那就值得斟酌了。现在的商业活动，流行买家（顾客）评价，这类新鲜做法，对于改进商家服务质量当然有一定意义，但是，随着利益相关方的增加和竞争环境的复杂化，顾客评价的客观性就逐渐变形变味了，用钱拉票者有之，苦情哀求者有之，捆绑诱导者有之。商业活动尚且如此，简单套用于教育活动，套用于师生关系就更是不妥。对教育来讲，师生之间即使有一定的利益关系，那也是非常间接的，两者互动是直接建立在文化和伦理基础上的。如果把学生评教与教师利益直接挂钩，就可能导致其价值的异化。比如，使教师患得患失，不敢从严管理，进而导致学风松弛，教学质量下降。学生评教，掺杂的因素非常复杂，其动机不仅有求知之诚，也有“过关”之需，还有对缩小复习范围、降低考题难度、不劳而获、坐享高分的期待，极端的，甚至有个别人对从严要求的教师挟私报复，聚众压低评分……所列消极动机，都有违引入学生评教的初衷。退一步说，即使学生评教的动机都是纯正的，也不意味着他们的意见和建议都是正确的，教师有责任、也有权利根据教学计划和对教学现状的了解，对这些意见和建议加以分析取舍、择善而从，而不是一味迎合迁就，否则还要教师干什么？教学管理部门要为师生之间的有效沟通和良性互动提供畅通的渠道，包括健康的学生评教这种渠道，而不是为了方便管理，不惜以学生评教的手段去损害教师的合法利益，限制甚至打压教师的工作积极性。合理利用学生评教的结果，使之成为促进教学改革的积极因素而不是消极因素，对于教学管理部门来说，也是一种考验。

不言而喻，教师与教师之间总会存在差距。大而言之，无非是学识和人品之别。陶行知先生所谓“学高为师，身正为范”，启功先生所谓“学为人师，行为世范”，表达的是同一个意思，教师之间的差别，也体现在这两个方面。就大学教师而言，所谓学识，又可一分为二：一是专业知识和能力，二是教学知识和技能。能满足教学需要，并能不断自我充实提高，教师的学识就足够了。至于人品，只要为人正派，有责任感，有育人之诚，时时、处处、事事遵循教学规范，就算合格了。即使是优秀教师，也不可能全知全能，大贤大德，有如圣人再世。正如韩愈所云，“闻道有先后，术业有专攻，如是而已”（《师说》）。再者，影响课堂教学效果的因素非常复杂，除了教师水平和临场发挥状态以外，知识的难易、现场环境的好坏或者其他因素的存在，都可能对某堂课乃至某门课产生积极或者消极的影响。所以，衡量教师是否合格，是否优秀，定位要精准，标准要合理，要有恰当的重点，不宜求全责备，更不宜把教师考核的重任推给学生，换言之，学生评教是师生沟通、改进教学的渠道，而不是考核教师、奖惩教师的手段。教学管理部门有很多了解教师教学情况的途径，对于经严格考核证明确实低于合格线的教师，当然要给予恰当处理：或者分流到其他合适的岗位，或者“回炉”培训，助其重新争取执教资格。这也是任何学校师资建设、教学管理的题中应有之义。

六、课程教学中实践和理论的交叉融合问题

这是工程教育本身中的一个核心问题，也是近些年来国内外工程教育致力于改革改良的主要内容，目前存在多种方式：

①以理论教学为主，在校期间安排学生在校内实验室做与理论课配套的系列科学实验，并在校办车间或工厂进行生产实习，毕业前做毕业设计（也可能制作实物）或写毕业论文，这是最传统的做法。

②同上，但有机会到相关企业去进行生产实习，内容由企业自定或校企商定，大多是参观性的，也有部分顶岗活动，少部分由工厂员工带领参与一些创新活动。中国改革开放前大多采用这种方式，当时专业性工科高校与相关企业共同隶属于政府的行业主管部门，这些部门有专门机构负责安排相关事宜，但改革开放后行业主管部门陆续被撤销，联系大多中断，只有少数校企保持了双边合作。

③学校根据资源和教师能力，安排部分学生参与学校的一些研发项目。

④学校鼓励学生利用假期或学期中安排的时间到社会上找一些短期工作，其内容可以与校内学习内容相关，也可以不相关，学校为学生找工作提供或多或少的帮助。

以上各种方式中，教学基本上按传统的基础课、专业基础课、专业课三段论式安排，思政等通识课穿插其中，学校会就相关专业或新的技术发展方向开设一些选修课。

⑤学校开始改变三段论式教学安排，逐渐引入以实践为主导的方式，较著名的有MIT的CDIO制①，此方式推行20年，并已在全球范围内得到较广泛的认可和仿效。

⑥丹麦奥尔堡大学等学校在工程等学科领域提出PBL（project based learning）的理念，即基于项目的学习，不以系统性理论学习为纲，而是围绕实际项目来安排。具体方式各有不同，其极端者从入学开始就安排（或选择）项目，整个在学期间学生可以参与多个项目，并从中了解所需的理论基础并接受相关理论学习。PBL中的P，亦可理解为problem，浙江大学的研究者索性表示为P2BL。

⑦在PBL模式中出现了一个特例——美国的欧林工学院，该校为一个小规模的精英学校，并且坚持只办本科，学生总规模不到一千人，其坚持的理念为：使天赋较好的适龄青年掌握超乎一般学校的知识和能力，关键在于，不在校内办“特区”，不单独设置特殊班而导致待遇不公，而是入学前选择优质生源，进校后则公平施教。主要是通过项目训练追求人的潜力的充分发挥，在本科阶段即可显示卓越。当然，投入成本也很大，除学费外，该校还可得到基金会的全力支持。这种模式的主要缺点是难以较大范围推行。

⑧第三类模式可称为三明治制，主要是校企紧密合作，共同培养，学生在整个学习期间轮流在学校和企业学习，具体安排可由双方商定，在企业多数时间是顶岗工作，不同阶段可以有不同性质的岗位。其中关键问题是校企双方要有共同理念，协调好各自不同的利益，合作是出于自己的需求，而不是外界压力，也不是基于社会责任的善举。一个学校可根据专业的不同设置对口若干企业，一个企业也可根据需求对口若干学校。

三明治制最受关注的例子是加拿大滑铁卢大学，该校除了普通学制外，专门设有校企合作学制，为五年制，比普通本科增加一年，学生入学时可自主选择参加与否。在五年制中，将每年设为三个学期，前四年各学期轮流在学校和企业度过，相当于一个多重三明治，最后一年在学校进行总结式的学习，虽然学制多了一年，但是由于长时期在同一个企业工作，所以实际上已经就业，并且在厂期间拿正式工资，而不是补贴，因此学生经济上并没有压力。至于课程和岗位的交叉如何具体安排，由学校和企业双方协商确定，学校有一个一百多人组成的庞大机构负责相关事务。当然，具体做法和效果如何，还需要做详细的实地调查。

⑨我国的职业教育中有一种校企合一的做法，前几年曾在一些地方实施，但由于学校与企业毕竟性质不同，运行规则、治理方式都不一样，往往会触碰到一些既定规则的边界，所以该模式近年来似乎趋于萎缩了。

以上所列，在相当长时期内大都会同存共荣。在我国，由于对工程教育的性质尚未形成共识，传统方式在很长时期内仍会占主导地位，但是，我国经济社会发展要求转型升级，在发达国家尚且不断探索改革的竞争压力下，若不认真思考筹划，真正做出符合工程教育本性的改革，长此以往，也是难以为继的。

改革的难点首先在于转变认识。学校要认识到单靠自己解决不了实践的问题，培养的人也达不到社会的要求；企业要认识到培养合格的人才，为我所用，自己是有责任且须付出努力的。这样在共同利益的基础上形成共识，才能真正实现合作。在学校内部，如何看待理论与实践的关系，领导和教师都应转变观念，特别是理论课教师，要接受实践主导下理论与实践相结合的新观念，放弃理论传授体系完整的绝对观念，真正让理论教学接收实践的主导，服从塑造培养对象的需要。当然，本文讨论的是校企合作育人的内容，至于研发方面的校企合作或产学融合，则是另一个话题，不是本文的重点，这里只补充一句，合作研发也是合作育人的宝贵资源，有心者应善加利用。

七、双师建设问题

工程教育需要双师制，目前业界对这一点大体上已达成共识的。所谓“双师”，指的是教师队伍的双师结构和教师个人的双师素质。双师制的形成首先是因为高校工科教师缺乏进行实践教育的能力，在中国，高校教师的来源基本上是从校门到校门，自我学习、自我复制的，所以需要从企业引进有一定从教潜质的工程技术人员充实现有的教师队伍，改善其专业结构。但是，中国高校从产业界、从企业吸引来当教师的非常之少，究其原因，一是企业人员不习惯学校的工作方式，也很难按教学规范来备课；二是制度上企业也不希望其人员，尤其是水平较高的人员到外边兼职，分散精力，贻误本职工作；三是待遇问题，缺乏正式的规定，对现成的学校财务制度提出了挑战。看来这方面还需要做很大的努力。另一方面，高校为提升在校教师的双师素质而鼓励他们到企业兼职，也存在类似问题，特别是在唯论文是瞻的绩效评价标准下，教师的企业工作背景完全无助于职称晋升。

从长远看，还是应该向提升教师的双师素质这个方向发展，即所有教师都应兼备理论和实践两方面的素养并用于育人工作。要进行教师管理制度改革，让教师可以在学校教学和企业研发之间自由转换，尽管达到这个目标尚需假以时日。目前发达国家的高校教师在互相兼职上做得好一些，尤其是企业人员到学校兼职的许多成功经验值得我们借鉴。中国在这方面还要下大力气，从观念、制度上作出努力，同时要解决实际问题。

八、大学前后的工程教育问题

我国目前的工程教育还只限于高校和职教，中小学阶段基本与此无涉。从发展趋势看，应该从少年时期即开始普及工程常识、培养工程意识。国外的K12工程教育，就是颇有成效的探索。我们也应该在这方面开始努力，使我们的基础教育更全面、更符合社会发展的需要。

至于大学毕业后的工程教育则是个更宽泛的问题，属于终身教育的范畴。终身教育中的工程教育，基本上还是在职教育（包括转岗和退休后再从业）。其中，教育内容既包括更多与常规实践有关的理论补充，或学校教育中未能充分展开而实践中又遇到的高难待研问题，也包括各种新兴技术或者跨专业的技术知识，以及管理、经济类知识。教育方式基本上是业余进行，如基地培训、业余上课和自主学习。教育组织包括三类：一是大企业自己组织的教育培训机构，内容与企业的需求密切结合，企业提供场地、设备等条件，教师可以由企业选派，也可以外聘兼职；二是全日制高校开办的在职教育或专门课程；第三类是社会上单独开办、有盈利目的、针对在职人员的专门培训机构。这几类皆非学历教育，尤其是后两种应与学历教育有所区分，学业完成后可以获得证书，这些证书可与执业资格认证关联，成为规范管理的合法行为。至于在职人员的学历教育，如早期的工程硕士教育，则是属于另一个范畴，需要专文探讨了。

上述问题，不仅关乎教育本身，更是涉及整个社会。概括起来，无非是两个方面：一是观念、理念层面的问题；二是制度、政策层面的问题。

某种观念的形成，既有历史的渊源，也反映了面向一定社会现实的个人、阶层和社会团体的利益愿景。对绝大多数已经摆脱贫困的中国家庭来说，向富足发展，特别是让下一代地位跃升，已成为主要憧憬、甚至是紧迫的需要，而要满足这些超越温饱之需的“高级”期待，社会所能提供的渠道却十分有限，其中，最可靠、最诱人的捷径看上去就是考上大学、取得高学历了。惟其如此，高学历的摇篮——大学——也就有了提高身价、使自己更加奇货可居的利益需求。这是一条显而易见的利益链。但同样显而易见的是，这条利益链并非影响大学办学方向的唯一要素。除了办学层次所能带来的明显好处外，大学当然有其历史形成的传统和价值观，有其超越功利的社会文化使命，关键是面临方向性选择的时刻，尤其是在上述矛盾的日常表现并不那么泾渭分明、各种要素的观念形态比较模糊的情况下，大学会倾向于接受哪种要素的影响。

观念是感性认识的集成，而理念则是观念集成的逻辑升华。前面分析过的几对矛盾，就是种种观念的理念升级版。而以上理念之所以会发生内在矛盾，大体上也都可以找到它们直接或者间接的利益根源。

前已述及，观念的另一个来源是历史文化，这方面近现代学者已做过许多去芜存菁的梳理工作，这些文化遗产的积极面当然有助于观念向理念的健康转化，有助于社会和大学的良性发展，但其消极面一旦与现实利益结合，其逆向的社会影响仍不容低估，也不易清除。

笔者之所以对工程教育和一般教育中的若干问题进行再思考、再分析，就是意识到观念和理念中的矛盾如果混沌不清，高等教育改革，特别是工程教育改革中的制度建设、政策选择、方法探索、质量保障都难以在正确教育思想的指导下有序开展、持续进行。为此，希望社会各界、特别是与教育制度和决策直接相关的部门和专家都来参与教育观念和理念的讨论，以便我们的任何改革举措——无论是宏观、中观还是微观，都出自清醒的头脑，出自对发展条件、发展路径、发展前景的精准判断。

教育并非社会生活中的孤岛。中央教育主管部门的任何决策，尤其是战略性决策，一定要与国家发展的大局挂钩，与国家综合实力的提升挂钩，就工程教育而言，更要与全国和地区的产业布局、经济规模挂钩。要平衡教育投入与教育产出的关系，正确发挥教育质量评估和相关资源分配的指挥棒作用，把质量提升视为最大的教育产出。关键是，评估标准要摆正教学、科研、服务在高校工作中的位置，始终突出教育和教学的中心地位，排除非教育因素（譬如“五唯”）的干扰。正确的决策要基于充分的论证，有可持续性，切忌玩弄概念，朝令夕改，以靓丽的名词代替扎实的工作。教育主管部门主持的改革举措，既要在实践中切实可行，又要宽严适中、张弛有度，给不同地区、不同学校留下因地制宜、灵活发挥的合理空间。

各个地区的教育主管部门、各类高校的领导和职能主管，要在正确理解中央教育主管部门统一部署的前提下，认真研究本地区、本校的办学定位和改革条件，找到适合本地区和本校的教育教学改革路径，用好用足中央明令给予的“办学自主权”，为国家和区域发展培养更多能满足社会需要的高水平人才，切忌惑于各种时髦名词，舍本逐末，陷入“五唯”泥淖，忘记了培育人才这个中心。工程教育改革，不要偏离实践导向、理论与实践结合、校企合作育人的正道。各类企业，无论规模大小，不管公办民营，都应着眼长期需求，克服急功近利心理，全面、全程、积极、有效地参与工程教育改革和工程人才培养。

中国的高等教育研究，参与者众多，成果也不少，但是，面向具体专业教育进行实证研究和理论提升的研究者却为数寥寥。实际上，高等教育大众化之后，中国的教育涌现出大量的新现象和新问题，正好为教育研究者提供了丰富的研究课题和理论开拓的土壤，其中，工程教育可谓改革不断、成果丰硕，是最活跃、最具规模和影响力的教改专业，而且亟需理论提升和指导，然而，从事高等教育研究的专家和后起之秀，却很少涉足这个领域。希望这种局面逐步得到改变，希望有更多的教育研究者把他们的学术目光转到工程教育改革上来，转到中国高等教育改革面临的新现象、新问题上来。比如，本文提到的这些问题，若有教育研究的高手介入，一定能在更大范围内取得释疑解惑的效果，对全社会端正观念，对教育主管部门合理决策，对提升教师和学生参与教改的信心和决心，一定大有裨益。

中国的高等教育、特别是工程教育改革的实践证明，要不断取得成功，真正走出一条有中国特色的建设高水平大学之路，培养出大批满足社会需要的栋梁之才，除了观念的清晰，理念的端正，制度建设的不断完善之外，还要有各利益相关方在特定法律规范的制约下实现责权利的合理制衡和积极有效的协同参与。这不是一个简单的教育管理问题，而是一个整合教育系统内外因素共同参与的大学治理问题。最终的辉煌，不可能一蹴而就，而有赖于长期不懈的坚持，有赖于正确的宏观决策和切实推进的大学治理。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”！

注释

①CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate），它以产品研发到产品运行的生命周期为载体 ,让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程。CDIO培养大纲将工程毕业生的能力分为工程基础知识、个人能力、人际团队能力和工程系统能力四个层面，大纲要求以综合的培养方式使学生在这四个层面达到预定目标。

参考文献

[1]朱高峰.论教育与现代化[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]姜嘉乐，张海英.中国工程教育问题探源——朱高峰院士访谈录[J]. 高等工程教育研究，2005(5)：1-8+14.

[3]朱高峰.中国的工程教育——成绩、问题和对策[J]. 高等工程教育研究，2007(4):1-7.

作者简介：朱高峰，中国工程院原常务副院长、院士。